quinta-feira, 30 de junho de 2016

Arte. O que é?


Para ter algo parecido com a compreensão do que pode ser arte tive de ser apresentado ao ponto de vista que classifica os objetos de arte. A crítica. Essa que julga objetos artísticos com critérios de apreciação da obra-prima, aquele objeto artístico que anteriormente avaliava a aprendizagem do ofício e a competência de seu autor.
O crítico de arte dá estatuto de arte a obra não apenas por domínio técnico, o discurso possui outros critérios que possibilitam, também o estatuto de arte. Por exemplo, perceber no objeto artístico características de época ou enuncias culturais, entre outros critérios. Segundo as palavras de Coli (2007, p. 22), com evidências "colhidas ao acaso, já podemos chegar a constatação deprimente: a autoridade institucional do discurso competente é forte, mas inconstante e contraditória, e não permite segurança no interior do universo das artes".
Os objetos artísticos existem na subjetividade que lhe concede o estatuto de arte, dado que tem por critério o momento onde está apresentado. Por exemplo, para os críticos da década de 80, Chico Buarque, Maria Bethânia e Caetano Veloso foram o pilar de seu momento histórico e a máxima da música popular brasileira, assim como o Rock da década de 80, muito criticado, hoje, causa nostalgia se comparado ao Funk carioca. Logo, o crítico de Arte precisa está aberto ao tempo em que vive e não aprisionado ao tempo que viveu ou seu próprio gosto, pois o objeto artístico precisa existir com independência, a rigor ou a caráter da crítica.
A construção do objeto artístico apropria-se de esquema próprio da aproximação da própria arte, mas que comumente são orientadas por um rigor científico que possa garantir objetividade passiva de análise, tendo em vista que o objeto com estatuto de arte não busca causar conclusões, mas sim, as insinuar. Coli (2007), nos remete que:
A ideia de critério surge como sistematização perturbadora para produção do objeto artístico e, por fim, a aproximação da própria arte, fazendo parecer que os discursos sobre artes são acompanhadas pelo desanimo do rigor científico que lhes sufoca com objetividades que possam lhes garantir conclusão.
O objeto artístico necessita de liberdade não apenas criadora, mas também de interpretação. Um objeto de arte, por exemplo, exposto ao público e observado por dez mil pessoas veste-se de dez mil interpretações, daí, se observada sobre critérios científicos aprisionar-se-á a conclusão sólida que não admitirá para o objeto artístico interpretações lúdicas das gerações futuras, apenas novos critérios científicos.
Para fugir ao rigor científico temos a ideia de estilo que é o mimetismo do formal com a subjetividade do artista, expresso no interior do objeto de arte, o que permite o mesmo criador apropriar-se dos diversos estilos e desenvolver uma série de tendências estilísticas, o que segundo Coli (2007), são as "fases" distintas do artista, permitindo a constituição de autores unicamente a partir das obras.
A ideia de estilo se modifica em conjunto com o tempo do artista, mas ainda é tratada de modo suficiente e formal, complicando ainda mais o quadro das artes em sua significação. O objeto artístico surge de forma inesperada e pouco previsível, sendo produto que nos escapa no tempo e no espaço que se apresenta. Por exemplo, o artista plástico paraense Tadeu Lobato, quem poderia explicar seus desenhos e pinturas de expressão tão infantil, mas que possuem educação não apenas artística, mas filosófica, envolta em curiosidade pela essência humana, ou mesmo, quem explicaria os graffitis que há décadas ilustram o mundo e atualmente faz-se presente na realidade da cidade Belém.
O objeto artístico possui não apenas propostas de subjetividade do artista ou exteriorizações do formalismo academicista voltado à expressão do presente, mas como tudo que se manifesta publicamente assume estatuto histórico. Assume identidade própria estabelecendo relações com outros tempos e espaços, organizando o repertório histórico-cultural, logo levanta questões sobre o presente e o passado.
O historiador de arte deve desviar-se de avaliações que manifestem interesses pessoais, mas Coli (2007, p. 37), no apresenta o fato que "o historiador da arte não consegue evitar inteiramente  os critérios seletivos, pois o conjunto de objetos que estuda supõe escolha. A compreensão, a suspensão do julgamento denota o desejo de rigor, próximo da ciência".
Pensar um conceito para arte necessita conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos culturais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles e o artista, que é manifesto na experiência técnica ou sobre o objeto artístico construído. Seu rigor cabe à competência de quem lhe dá estatuto de arte, portanto há necessidade do manuseio de artifícios de caráter sócio-histórico-cultural, além da formalidade, não-formalidade ou informalidade estética expressa pelo artista. A Arte é um conceito em constante desleitura.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

COLI, Jorge. O que é Arte. São Paulo: Brasiliense, 2007



terça-feira, 28 de junho de 2016

A necessidade antropológica da Arte/educação

Sala de Artes da escola Leonor Nogueira, onde acontecem as atividades do Projeto Mais Educação.
Com a emergência de categorias, a relação entre os indivíduos e seus papeis sociais torna-se ainda mais problemático. Se no universo da escola, os indivíduos compõem unidades cada qual com seus papeis, com o desaparecimento desse universo, os papeis descolam-se de seus portadores e deixa de ser indicador de interação social. No entanto, com o fim dos indicadores sociais surge o indivíduo autentico, o indivíduo livre e autônomo se relacionado às realidades sociais existentes na escola.
A existência do original é a condição necessária para a autenticidade, e a livre expressão é a busca artística do original.Como ser autentico no paralelo de indivíduos tentando desempenhar papeis que os classifiquem socialmente? No entanto, o indivíduo consegue fazer uso de signos que possam transmitir conhecimento, enquanto revela seu papel social oculto. Pois, Barbosa (2010, p. 69), nos apresenta que "as ideias culturais são comunicadas por meio de sistema de códigos, o significante, a imagem discursiva e as imagens indiciais e simbólicas".
O papel simbólico do indivíduo é construído no decorrer de sua vida, compondo um leque de possibilidades que tem de ser aproveitados pela arte/educação no contexto escolar. O professor de arte em constante estado de estranhamento e alteridade para participar do discurso da criança, pois, Barbosa (2010, p. 74), nos diz que "as crianças podem discutir as possíveis relações entre obra de arte e as ideias e ideias sociais".
No entanto, o professor de arte vem embebido de sua própria cultura, cego para o mundo a sua volta, cego para exteriorização cultural da criança dentro da escola. Um professor que fale das Belas Artes renascentistas e nega o trabalho letrado feito por um pai de aluno na padaria da esquina, trabalho esse que o filho sempre viu como arte e que faz esse mesmo filho enxergar o pai como artista, mas que ainda é desmistificado pelo ensino da arte na escola, que fala de livre expressão e nega a cultura trazida pela criança para escola.
Entenda que não é possível encontrar a livre expressão num meio intelectual, mas é possível questionar o conteúdo de imagens e reproduzir de modo pessoal sua forma de interpretação. Barbosa (2008, p. 12), nos diz que:
O ensino de arte no Brasil, na escola pública, se caracteriza pelo apego ao espontaneísmo, ou pela crença na existência de inteireza expressiva na criança e na ideia de que é preciso preserva-la, evitando o contato com obras de arte de artistas, especialmente sua reprodução, acreditando que essa apreciação incentivaria o desejo de cópia.
Portanto, é fato que a livre expressão que ainda marca em muitas comunidades escolares acaba sendo negação ao contexto social trazido e expresso pela criança na comunidade escolar. A arte/educação na escola precisa de docentes desconstrucionistas que apresentem e questionem o conteúdo de uma imagem, desconstruindo significados e interpretações. Docentes que afastem as crianças do conteúdo estático e pouco dinâmico da sala de aula, mas com tinta, com lápis 6B e papel, para que a criança olhe para o artista e para os passos que iniciaram e encerraram sua obra.
A arte não fala, a arte supõe ideias. A arte não profere discursos, a arte causa sensações. A arte precisa ser vista, trabalhada e a todo momento interpretada, pois na escola, segundo Barbosa (2010, p. 98), "a aspiração dos arte/educadores é influir positivamente no aprimoramento cultural dos estudantes por meio da arte, que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção".
Então, a alteridade do arte/educador tem de potencializar a visão da criança, fazendo-a relacionar sua prática, não apenas na arte, mas na ampla possibilidade do currículo escolar com as construções culturais vividas no tempo e no espaço social.
A arte é aguçadora dos sentidos, transmiti significados que não podem ser conduzidos por nenhuma outra ciência. Pois segundo Esterci, Fry, Goldenberg (2001, p. 19), "da mesma forma que uma pessoa pode ter sua identidade definida pela posse de determinados bens, a nação se define a partir da posse de seus bens culturais".
Então o professor arte/educador precisa compreender que ele é o artista em contato com a criança na escola e sua produção dentro da comunidade escolar pode ser considerada a influência de um fazer/criar livre e expressivo que dará estatuto não apenas a arte, mas de cultura a toda e qualquer manifestação do futuro adulto que no momento (ainda criança) está sob sua responsabilidade dentro da escola. Pois, segundo Barbosa (2010, p.99), "a arte na educação, como expressão pessoal e como cultural é, um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual".
A escola deveria reavaliar sua forma de influir nos projetos culturais trazidos pelas crianças, saindo desse eterno estado de estranhamento, onde ano após ano é mergulhada, pois Barbosa (2010, p. 100) afirma que: desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modifica-lo de acordo com o contexto e a necessidade são processos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver arte, e decodificadores fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano.
No entanto, até os anos 90, as elites culturais no Brasil sentiam desconforto com relação a educação, desconforto esse que parecia ampliar-se quando a entidade dedicava-se a arte. Barbosa (2010, p. 102) afirma que "na cultura brasileira, educação é sinônimo de mediocridade".
Mas Barbosa (2010, p. 104), também, nos diz:
No Brasil, antes de pensarmos se as tecnologias contemporâneas ampliam a intenção de educação em instituições culturais, temos de convence-las a trabalhar com base em conceitos atualizados e democráticos de educação e a se organizarem para promover educação continuada e questionadora, não apenas usar um suposto setor educacional para levar escolas a exposições a fim de inflar as estatísticas.
Entenda que a escola deve possibilitar ao ensino da arte um contexto dinâmico de funcionamento, pois o professor de arte não influi sozinho no fazer/criar dentro da escola, a mesma deve estabelecer ações educativas diretas com a perspectiva de (re)conceitualizar os conteúdos, instrumentais e educativos. Pois, segundo Barbosa e Cunha (2010, p. 129), "as contribuições da teoria pós-moderna para Arte e seu ensino começam pela compreensão da arte como conhecimento implicado no mundo rompendo com o isolamento característico da modernidade".
As instituições de ensino desvalorizam a formação inicial dos professores, também, exigem dos mesmos uma (re)invenção de suas práticas, tidas como antiquadas e com poucos critérios de avaliação.
A arte/educação na escola, além de estranhamentos e alteridades tem de apresentar objetivos que possam influir e ser avaliados, também nos demais conteúdos curriculares. O professor arte/educador tem de está apto, segundo Barbosa e Cunha (2010, p. 131) a utilizar:
A didática geral orientada pela teoria sociocognitiva pós-piagetiana que vislumbra uma ação educativa crítica e centrada nos múltiplos saberes, nos múltiplos lugares e tempos em que o conhecimento tem origem e se desenvolve, e os utiliza para analisar a formação inicial contemporânea do professor.
Logo, o professor arte/educador deve contribuir de modo objetivo no progresso das demais áreas do conhecimento existentes na escola.
Segundo Barbosa e Cunha (2010, p. 133):
O ensino da arte na escola, orientado pela abordagem triangular pretende formar o conhecedor, o decodificador da obra de arte e das imagens do cotidiano ou da cultura visual. Ou seja, este ensino promoverá (re)cognição, (re)invenção dos sujeitos envolvidos e estes se ressocializarão e se humanizarão.
Logo, é notória a  relevância de um professor arte/educador portador de uma leitura antropológica da atividade cultural trazida pela criança de seu contexto, para que está tenha potencializada sua capacidade expressiva e valorizada enquanto conteúdo complementar a escola sua consciência de sociedade.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2010

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino de Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (Orgs). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: UNESP, 2009

ESTERCI, Neide; FRY, Peter; GOLDENBERG, Mirian (Orgs). Fazendo Antropologia no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001

domingo, 26 de junho de 2016

A imagem artística do artesão em seus processos sociais e históricos


RESUMO
O artigo analisa o fazer criativo dos artistas/artesãos que trabalham no espaço urbano da cidade de Belém; contextualiza historicamente o artesão, tanto na idade média quanto nos dias atuais; e examina os documentos produzidos na entrevista. Para tanto, foi necessária uma pesquisa bibliográfica, um estudo exploratório participativo; onde foram coletados dados por meio de gravação de áudio e fotografia, acompanhados de entrevista informal. Para fundamentação, foram documentados estudos na área de arte-educação, estudos sobre ateliê, sociologia da arte e artigos sobre existencialismo, este para servir de referência ao processo de construção da essência do artista/artesão. A pesquisa apresenta evidências que favorecem a ideia de ateliê que existe internalizado, sendo resultado de experiências do artista/artesão, um ateliê social; e o mesmo organiza sua produção descuidada como resposta de sua liberdade e afirma o objeto fruto do fazer/criar do artista/artesão não como arte, mas como assinatura artística.

sábado, 25 de junho de 2016

ARTES: objetivos subjetivos para escola

Atividade, desenho livre. Escola Leonor Nogueira.

Aprender os conteúdos de arte devem colaborar para formação cidadã, pois busca compreensão dos objetos culturais regionais e nacionais produzidos e, também, internacionais. Na atualidade o ensino de arte, nas escolas públicas, pauta-se simplesmente em conteúdos históricos e apresentação de vídeos. Por mais extenso que o conteúdo de Artes seja, os professores não conseguem aprofundar-se em sua prática.
O PCN de Arte expressa alguns objetivos a serem atingidos pelos docentes, mas que são pouco aprofundados. E para melhor pensar os objetivos irei comentar a cerca do ensino da arte na escola.
Entendam que dentro das instituições de ensino inexistem produções artísticas dos discentes ou até mesmo de seus mestres, pois ambos não são estimulados a tal prática. No entanto, é importante para o estudante saber expressar-se, comunicar-se e refletir sobre seu mundo por meio da arte.
Como pode ser visto no PCN de Arte (1997, p. 53), é fundamental "expressar e saber comunicar em arte, mantendo atitude de busca pessoal e/ou coletiva. Articular a percepção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas", o que é utópico na realidade da comunidade escolar pública.
O fruir artístico mantem posição competente na sensibilização do estudante, na exteriorização de suas angústias, tal contato com o fazer artístico pode afasta-lo do expressar violento comum as comunidades escolares de então.
O curso de Arte oferecido em Instituições de ensino superior (IES) possibilita aos estudantes a escolha da linguagem artística que orientará sua formação, mas, depois de licenciado o educador, a escola pública não tem a sensibilidade necessária para acolher o professor de Arte, afasta-o da linguagem artística referente a sua formação. O PCN de Arte (1997, p. 53), diz que o docente deve apresentar aos estudantes inúmeros objetos e procedimentos do fazer/criar artístico, pois, "interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimentando-os de modo a utiliza-los nos trabalhos pessoais".
No entanto, tal ação parece um reducionismo dos conteúdos de arte, que como expressos no começo dessa transcrição, de profundidade histórica, oriunda do mais primitivo dos seres humanos, sendo esses objetivos falta de respeito à formação dos docentes em arte, que estão desrespeitados em seu fazer/criar artístico.
Não há produção artística que abrace todas as linguagens, há sim o afastamento do educador de sua forma de expressar e o embaraço do tempo de sua formação, tornando-o pessimista com relação a sua formação. Para PCN de Arte (1997, p. 53), o professor deveria "edificar relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga multiplicidade de procedimentos e soluções".
Entretanto, os objetivos pedem ao professor de arte que atue de modo polivalente no espaço de tempo muito curto. Uma peça de teatro que possa transmitir alguma qualidade leva no mínimo um ano ou mais para ser ensaiada. Uma pintura é uma composição de meses. As atividades são abandonadas antes de seu termino, escrevendo desse modo uma incompletude no currículo oculto da criança. Para Jung (2008), essa prática limita os sentidos da criança (no caso da escola), futuro homem, na percepção que este tem do mundo à sua volta.
No momento que a criança tem contato com instituições de ensino não-formal e percebe que a atividade que a escola ofereceu não serve, a escola fica parecendo espaço de desaprendizagem, pois parece que a escola não conhece o conteúdo corretamente.
De todos os objetivos, o abaixo citado, retirado do PCN de Arte é o que consegue ser identificado dentro da comunidade escolar, o objetivo que faz do professor de arte, complemento do professor de História. As aulas de Arte tem sua descaracterização mais expressiva no que diz respeito a esse objetivo.
O PCN de Arte (1997, p. 54), nos apresenta o seguinte conteúdo:
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos.
No entanto, o professor de arte tem se limitado ao conteúdo histórico, apresentação de vídeos e ilustrações de livros. A prática artística tem conteúdo histórico significativo, mas que se perde sem o amparo prático.
Não há apreciação artística no discurso de sala de aula, sem apresentação de obras reais, sem o contato técnico com materiais e com artistas. O PCN de Arte (1997, p. 54), tem como objetivo, " observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando,  argumentando e apreciando arte de modo sensível". Logo, é possibilidade atraente, mas esse objetivo de sensibilizar a criança não é alcançado na escola, pois esta é mantida distante do pratico e amarrada à teoria e todo fazer/criar artístico, necessita de prática artística.
Pensar o ensino da Arte na escola está atrelado a problemas na composição das leis e do currículo escolar. Como orientar a criança na prática artística, para identificar técnicas e os processos percorridos pelo artista, se na escola não há contato prático do professor com a expressão de sua formação, e o PCN de Arte (1997, p. 54), ainda, faz menção ao professor polivalente que tem de "compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua experiência de aprendiz, aspectos percorridos pelo artista". É incoerente e absurdo acreditar que os caminhos do ensino da Arte tentem ser expressos em documento tão incompleto como o PCN de Arte.
No entanto, o PCN de Arte (1997, p. 54), nos diz que o professor de Arte deve preparar o aluno para:
Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola, fora dela e acervos públicos, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
Os objetivos expressos no PCN de Arte são meras especulações, propostas apenas para tapar buracos burocráticos. O ensino da Arte na escola é um projeto audacioso que é entregue as mãos dos professores para que os mesmos destoem não apenas da profundidade de que é dotado o conteúdo de Arte, mas desrespeito à formação do profissional de Arte.
Por meio da prática artística os estudantes poderiam dar cor e forma aos conteúdos das demais disciplinas. O cubo não seria apenas um número pequeno sobre outro número. Pensar arte na escola e seu ensino, faz pensar em outros aspectos de sua forma de ensinar arte, a Arte/educação presente nas instituições de ensino não-formal.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

BRASIL; Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacional: Arte. Brasília: MEC/ SEF, 1997

JUNG, Carl Gustav. O homem e seus símbolos. Rio de janeiro: Nova fronteira, 2008

quinta-feira, 23 de junho de 2016

Ensino de arte no Brasil: Síntese histórica das mazelas políticas

Montagem de Cubos de Origami para servirem de modelo na oficina de desenho.

Questionar as fontes de informação que auxiliaram na transcrição desse trabalho foi tarefa difícil, pois os recursos informativos, localizados na rede de computadores, são fontes pouco confiáveis. Há necessidade real de levantamento histórico para dialogar com o contexto atual e nessa perspectiva fez-se uma síntese histórica do ensino das artes no Brasil.
A análise histórica do ensino das artes é de fundamental relevância para reforçar e identificar grupos de convívio e sua relação com outros tempos e espaço. Trabalha assim o respeito as possibilidades sócio-histórico-culturais manifestas nas diferentes épocas, conhecendo a estabilidade e mudanças nas sociedades.
Comunicar sobre o histórico do ensino das artes é tarefa pouco simples, pois seus objetivos são exteriores a própria atividade e sua expansão é de intensa percepção dos significados. Os professores de arte passaram por longo período de escravidão, aprisionados pelo "pseudonovo", ideia de novo que mascarava os métodos conservadores manifestos na falta de conhecimento histórico e suposta ignorância teórica. Segundo Barbosa (2008, p 36), "o sistema educacional é dependente como consequência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento de manutenção da situação de dependência".
A educação é orientada por possibilidades exteriores a cultura que se apresenta à escola, isso é propicio a projetos educacionais equivocados. Logo, a escola não atende o público onde está inserida. Tal dependência cultural acontece desde o inicio da colonização do Brasil. Barbosa (2008, p. 41), nos conta que:
De 1549 a 1808, acontece o desenvolvimento de um modelo artístico nacional baseado na transformação do Barroco Jesuítico vindo de Portugal. Período caracterizado pelo ensino em oficinas de artesãos. A educação era organizada pelos Jesuítas até a chegada da Reforma Pombalina, muito influenciada pelo iluminismo.
O ano de 1545 é o inicio das movimentações no Brasil relacionadas ao modelo de educação. Com a chegada do Marques de Pombal e a expulsão dos jesuítas, as influências iluministas perduraram por mais de dois séculos.
Barbosa (2008, p. 41), nos conta que:
De 1808 a 1870, há enorme influência francesa. O Barroco brasileiro é substituído pelo Neoclassicismo e a concepção popular de arte substituída por uma concepção burguesa. Período da primeira tentativa de organizar as escolas públicas elementares que adotaram o método Lancaster surgido nas escolas britânicas para crianças pobres.
Nesse período Belém vive a Art Nouveau que é uma das características do espaço físico da cidade, a influência francesa está expresso nos casarões da Cidade velha e no bairro da Campina. Atualmente os palacetes que abrigaram governadores e intendentes abrem espaço para museus e escolas como o Instituto de educação do Pará e outros vários prédios públicos espalhados pela cidade.
Nessa mesma época foi fundado o colégio Pedro II de educação secundária nos padrões das escolas públicas inglesas com propostas organizacionais rígidas, padrões morais e intelectuais.
O conteúdo das atividades de arte repercutiu em determinado momento organizacional da educação. Barbosa (2008, p. 41), nos diz que:
Em 1870 a 1901, foi momento fervoroso de intensa propaganda a respeito da importância do ensino do desenho na educação popular, feita pelos liberais. Nesse período acontecem discussões na escola de Belas-Artes entre correntes positivistas e liberais do ensino das artes. Momento marcado pela escravidão e monarquia, também, pela fundação do Partido Republicano.
No entanto acontece, também, a reforma republicana que tinha como modelo as ideias positivistas e a influência francesa, período de transição para influência americana.
É no inicio do século XX que as ideias positivistas começaram a ser substituídas  pelos modelos americanos de educação. Barbosa (2008, p. 42), nos remete que:
De 1901 a 1914 os princípios liberais são institucionalizados na escola secundária pelo Código Fernando Lobo, a reforma educacional de 1901. Acontece, também, a realização das ideias propostas no período anterior. Os princípios positivistas continuam a orientar a educação geral, sendo, entretanto substituídos progressivamente por modelos implantados por escolas de missionários americanos que passaram a influenciar decisivamente a legislação educacional brasileira.
São visíveis os modelos educacionais americanos, principalmente nos livros didáticos. Existem discursos que negam essa permanência, mas entenda que as atividades continuam as mesmas, mudaram apenas as gravuras que ilustram os livros distribuídos  nas escolas do país. Os ideais expressos nos livros continuam.
Nas duas primeiras décadas do século XX surge uma proposta moderna de educação que tem na arte seu expoente máximo. Barbosa (2008, p. 42), nos diz que:
De 1914 a 1927, há influências da pedagogia experimental. Primeira investigações sobre as características da expressão da criança através do desenho. Uso do desenho como teste mental. Valorização da livre expressão da criança como instrumento de investigação para testes mentais (inteligência e tipologia psicológica), não como atividade considerada em si mesma importante. Concepção do desenho da criança como produto interno que reflete sua organização mental, porem como desvio artístico, imperfeição formal e representação inadequada, mas auto corrigível. Primeiras condenações aos modelos impostos à observação, permitindo à criança procurar seu próprio modelo a partir de sua própria imaginação.
A ideia de livre expressão desencadeou um problema de relação comunicativa entre a arte e as demais áreas do conhecimento, pois tomou força o discurso que arte não possui conceito e suas técnicas são descartáveis, não havendo necessidade de seu ensino. Tal processo persiste até hoje na atitude de muitos educadores no desenvolver de sua prática.
Em conjunto com a Escola Nova acontece a Semana de Arte Moderna, momento de euforia no meio educacional e artístico brasileiro. Barbosa (2008, p. 42), nos diz que:
De 1927 a 1935, acontece o despertar para modernidade, repercussão da semana de arte moderna na educação artística. Despertar da consciência nacional. O movimento da escola nova deflagra reformas educacionais com o objetivo de democratização da sociedade para superação do sistema oligárquico. Manifestar das preocupações com a necessidade de adaptar modelos educacionais estrangeiros.
O movimento escola novista inicia suas atividades discursando sobre democratização da sociedade, preocupada em adaptar modelos de educação de outros países. Entre os principais autores estavam: Dewey, Decroly e Claparède.
Barbosa (2008, p. 43), fala que:
De 1935 a 1948, foi a primeira tentativa da universidade de estudar a arte da criança. Curso de Mario de Andrade na Universidade do Distrito Federal. Sensível redução do interesse pela arte/educação, comprovada pela diminuição de artigos e informações sobre o assunto nos jornais diários e nos jornais sobre educação e valoração de esteriótipos nas salas de aula.
Esse período foi pouco favorável à educação. O grupo da Escola Nova foi afastado das lideranças educacionais. Todos os envolvidos no movimento de democratização da educação foram afastados e transferidos para prestação de outras atividades, fazendo da educação uma carreira débil, pois, o regime ditatorial amaldiçoou os defensores da Escola Nova acusando-os de comunistas e socialistas.
Depois de tantos entraves, Barbosa (2008, p. 43), nos conta que:
De 1948 a 1958, acontece uma supervalorização da arte como livre expressão e aceitação da arte na educação como atividade extracurricular e até extraescolar. Criação das escolinhas de arte. Primeiras influências da Bauhaus na escola secundária através do programa de desenho de Lúcio Costa. Recuperação de alguns princípios do Movimento da Escola Nova.
No entanto, é um período de  democratização. Surge o sistema multipartidário que leva as desavenças políticas, mas também há uma retomada de alguns princípios da Escola Nova. Os interesses políticos estavam em alta e uma escassa preocupação científica. Nasce o serviço nacional de aprendizagem comercial (SENAC), pela federação nacional de comercio; Serviço nacional de aprendizagem industrial (SENAI) e o Serviço social da industria (SESI), ambos amparados pela Confederação nacional da industria.
Após período de organização comercial e organização de projeto educacional que prepararia o cidadão para o trabalho, Barbosa (2008, p. 43), nos fala do momento que marca o ensino de arte, que é:
De 1958 a 1963, onde a organização de classes experimentais é sancionada por lei federal, o que permite o desenvolvimento de atitudes voltadas a experimentação em artes nas escolas comuns. Algumas influências das concepções sobre educação de Paulo Freire. Currículos descentralizados. É o período de afirmação do modelo nacional.
As visões do método Paulo Freire, a primeira Universidade Moderna é criada em Brasília e é nesse período que é decretada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB).
No entanto, entende-se que a educação em arte contribui para o desempenho do pensamento artístico e estético que possibilitam o modo próprio de organizar e fazer valer os contextos vividos. A educação em arte favorece a relação criadora com as demais disciplinas do currículo, o que torna o aluno capaz de expressar sua realidade cotidiana com maior vivacidade. Segundo os Parâmetros curriculares nacionais: Arte (1997, p. 19), diz que, "a educação em arte deve tornar o individuo capaz de perceber a realidade cotidiana, reconhecer objetos e formas que estão a sua volta, no exercício de observação crítica-cultural, o que cria condições para qualidade de vida melhor".
Os Parâmetros curriculares nacionais: Arte (1997, p. 21), nos permite compreender que:
"Criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. O ser humano que não conhece arte têm experiências de aprendizagem limitadas, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida".
Até então, certos princípios entendem a arte da criança como momento de espontaneidade e faz da livre expressão e a experimentação artística meio para potencializar a criação espontânea. No entanto, os Parâmetros curriculares nacionais: Arte (1997, p. 25), nos diz que:
"Na primeira metade do século XX, as disciplinas desenho, trabalhos manuais, música e canto Orfeônico faziam parte nos programas das escolas primárias e secundárias, assim concentra o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes".
O quê não era condizente com a proposta de livre expressão, pois era visto que atividades, como "a disciplina desenho, apresentada sobre a forma de desenho geométrico, desenho natural e desenho pedagógico, eram consideradas por seu aspecto funcional que experiência em arte" (BRASIL, 1997, p. 25).
Por exemplo as atividades de teatro e dança que sempre fizeram parte do currículo escolar, só tem atenção em datas comemorativas e festas de encerramento do período escolar. Música tinha uma tendência tradicionalista tendo como representante máximo o canto Orfeônico. Segundo os Parâmetros curriculares nacionais: Arte (1997, p. 26), entenda que:
O canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então. Pois, trinta anos depois o canto Orfeônico foi substituído pela educação musical, criada pela Lei de diretrizes e bases da educação de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60. Já que entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na tendência escolanovista.
Então, as aulas de desenho e artes plásticas adotam expressividade maior na busca de preparar o aluno ativo. Com a educação musical surgem os métodos que estavam em vigor na Europa. Foram varias as tentativas de trabalhar arte nas instituições não-formais. Apresentam-se junto a essa tentativa os movimentos culturais que anunciavam a modernidade e vanguarda, já que em artes plásticas têm-se abertura para novas expressões e os museus de arte moderna e contemporânea em todo Brasil. No entanto, "em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele" (BRASIL, 1997, p, 28).
E, em 1971, pela Lei de diretrizes a bases da educação nacional (1997, p. 29):
A arte é incluída no currículo escolar com o título de educação artística, mas é considerada "atividade educativa" e não disciplina, e entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes plásticas, desenho, música, artes industriais, artes cênicas e os recém-formados em educação artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas as linguagens artísticas, o que origina o professor polivalente em Artes.
A lei de diretrizes e bases de 1996, atribui ao ensino das artes, pequena participação no currículo escolar de modo fechado, mas que também pode organizar-se em turmas multisseriadas.  De acordo com o Art. 24, IV, a educação básica de acordo com suas regras comuns "poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para ensino da língua estrangeira, artes, ou outros componentes curriculares" (BRASIL, 1997, p. 21, grifo meu).
O ensino de arte na escola possui abertura para aquisição de conhecimentos práticos e manuseio de materiais que possibilitem melhor aproveitamento de seus conteúdos. Mas devemos analisar os objetivos propostos para o ensino das artes na escola a partir de professores com linguagem própria, pois a escola precisa ser educada para que haja ensino das artes.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino de Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008

BRASIL; Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Artes. Brasília: MEC/ SEF, 1997

BRASIL; Ministério da educação. Lei de diretrizes e bases. Belém: SINPRO, 1997